Karen Núñez-Valdés, Directora Magíster en Docencia Universitaria, Universidad de Las
Américas
En la educación superior, la inclusión se ha instalado como un principio incuestionable. Se declara en planes estratégicos, se explicita en perfiles de egreso y se enuncia como valor institucional. Sin embargo, cuando se observa la experiencia concreta del estudiantado, una tensión persiste: se habla de inclusión, pero se sigue evaluando como si todos aprendieran de la misma forma, al mismo ritmo y bajo las mismas condiciones.
La evaluación constituye uno de los principales puntos ciegos del discurso inclusivo. Mientras las universidades promueven la diversidad de trayectorias y reconocen la heterogeneidad del estudiantado, los sistemas de evaluación continúan operando bajo lógicas estandarizadas, comparativas y altamente normadas. Pruebas únicas, plazos inflexibles y criterios homogéneos siguen siendo la regla, incluso en contextos donde la diversidad es evidente.
Esta contradicción no es menor. La evaluación no solo mide aprendizajes: los define, jerarquiza y valida. Cuando se evalúa de manera uniforme, se transmite implícitamente la idea de que existe una única forma legítima de aprender y demostrar conocimiento. En ese escenario, la inclusión queda reducida a ajustes posteriores o excepciones administrativas, en lugar de constituirse como un principio de diseño pedagógico desde el inicio.
Diseñar para la inclusión implica repensar la evaluación como una herramienta formativa y no solo certificadora. Supone ofrecer múltiples formas de evidenciar aprendizajes, diversificar tareas, integrar evaluaciones auténticas y priorizar procesos de retroalimentación que acompañen el desarrollo del estudiantado. Esto no significa disminuir exigencias académicas, sino redefinirlas desde criterios de justicia pedagógica y pertinencia formativa.
No obstante, este giro exige decisiones institucionales claras. No basta con apelar a la buena voluntad docente si los marcos normativos, los reglamentos de evaluación y los sistemas de aseguramiento de la calidad, continúan privilegiando la estandarización. La inclusión no puede depender únicamente del esfuerzo individual del profesorado; debe estar respaldada por políticas académicas coherentes.
Mientras la evaluación siga anclada en modelos homogéneos, la inclusión continuará siendo un discurso bien intencionado pero frágil. Si realmente se aspira a una educación superior inclusiva, el cambio no puede quedar en la declaración: debe materializarse en cómo, cuándo y para qué evaluamos. Porque la inclusión no se garantiza diciendo que existe, sino diseñando prácticas evaluativas que la hagan posible.
Equipo Prensa
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